Estratégia de aprendizagem

Por que o Blended Learning é realmente apenas um treinamento combinado

Aprendizagem mista é uma frase quente no mundo do treinamento, e geralmente se refere a uma mistura de tradicional face-a-face facilitação de sala de aula com módulos baseados em computador - geralmente auto-passeado formação on-line. Os defensores do blended learning apontam vários benefícios da abordagem, incluindo:

1. Blended learning estende o treinamento além de um único "evento".

2. Blended aprendizagem permite que os formandos para absorver treinamento em seu próprio tempo, deixando valioso tempo de sala de aula para mais atividades de capacitação.

3. Blended learning economiza dinheiro reduzindo os custos de viagem e paragem de trabalho do treinamento em sala de aula.

Há mérito em muitos desses pontos. Mas há também alguns buracos nessa lógica que não podem ser ignorados:

1. O modelo de aprendizagem combinada não estende exatamente o treinamento além de um evento - ele simplesmente estende o evento. Há uma diferença importante lá.

2. O modelo de aprendizagem mista permite que algumas lições sejam entregues on-line em vez de em uma aula de aula. Mas se alguma dessas informações é realmente absorvida é outra questão.

3. Feito certo, um programa de aprendizagem mista pode reduzir pode produzir economia de custos. Mas isso não tem nada a ver com aprendizagem e eficácia de desempenho, apenas dinheiro.

É Blended Training, não é Blended Learning

Aprendizagem mista realmente surgiu como um buzzword na última década. Em 2003, a Sociedade Americana de Treinamento e Desenvolvimento identificou o blended learning como uma das suas 10 principais tendências a surgir na indústria do conhecimento.

E é precisamente por isso que nunca fui fã do blended learning - não é sobre aprendizagem.

Olhe novamente o que a ASTD descreve a indústria como: a indústria de "entrega de conhecimento". Há uma grande diferença entre a entrega do conhecimento ea aprendizagem. Amazon pode entregar um livro para a minha casa, mas eu ainda tenho que lê-lo para aprender qualquer coisa.

Webster define a aprendizagem como o ato ou a experiência de alguém que aprende; Conhecimento de habilidade adquirida por instrução ou estudo; Modificação de uma tendência comportamental pela experiência.8221;

Que parte dessa definição você acha que descreve como ocorre a maioria da aprendizagem no local de trabalho? Sem dúvida, é a "modificação de uma tendência comportamental pela experiência". (Prática!)

Como as pessoas realmente aprendem

A aprendizagem mais real do local de trabalho ocorre dentro do trabalho das pessoas, no trabalho. Isso acontece através de compartilhamento informal, observação e treinamento de colegas. É aprender, na verdade, realizando.

Vamos voltar à definição de outra pergunta: Em que seção da definição você acha que o trabalho dos formadores reside? Acredito que a maior parte do trabalho de formadores cai na seção intermediária, "conhecimento de habilidade adquirida por instrução ou estudo.

A maior parte do que os formadores fazem envolve a transferência de conhecimentos e explicar as suas aplicações potenciais no trabalho. Explicar algo não é o mesmo que fazê-lo. E fazê-lo - realizá-lo - é como as pessoas realmente aprendem.

Então, na realidade, o que estamos falando quando descrevemos blended learning é apenas como nós transferindo a responsabilidade de 8220; De uma pessoa para um computador. Novamente, esta não é uma estratégia de aprendizagem; É uma estratégia de treinamento.

Mas não tem de ser assim.

Se os profissionais de aprendizagem puderem começar a se concentrar mais em melhorar o desempenho das pessoas do que em simplesmente oferecer conteúdo, "podemos criar um verdadeiro modelo de aprendizagem" misturado "- que se afasta da indústria do" conhecimento ".

Online e sala de aula não é suficiente

A maioria dos modelos de blended learning hoje consiste em treinamento em sala de aula e cursos on-line em ritmo individual, que são compostos de informações em uma tela, quizzes ocasionais e, por vezes, algumas interações estudante-aluno (ou aluno para instrutor).

Como eu disse anteriormente, essa é uma estratégia de entrega de treinamento. Mas essa não é a única maneira que as pessoas aprendem a fazer seu trabalho.

As pessoas aprendem uns com os outros, de ajudas de trabalho, pesquisas na Internet, blogs, webcasts e inúmeros outros lugares. O desafio para a maioria dos formadores é que esses recursos não são "aprovados" e não podem ser rastreados e relatados por um LMS.

Fontes aprovadas e atividades de aprendizado de rastreamento são preocupações de treinamento, não preocupações de desempenho. Se realmente queremos que os trabalhadores tenham sucesso, precisamos nos concentrar mais no que realmente ajudará mais. Normalmente não é um curso, e geralmente não é um sistema de entrega de conhecimento.

Precisamos começar a ver o nosso papel como um suporte de desempenho, conectando os trabalhadores com os recursos de que precisam no momento em que eles precisam deles. Ironicamente, uma vez que começamos a fazer isso, teremos construído um verdadeiro modelo de aprendizagem mista.

David Kelly é o diretor de treinamento no Carver Federal Savings Bank e ember do ASTD National Advisors para Capítulos. Ele também é o autor do blog Misadventures in Learning, onde ele discute o futuro do campo de aprendizagem e curates o backchannel de conferências de aprendizagem.

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Imagem usada sob Creative Commons pelo usuário de Flickr Sarah M Stewart.

Introdução

Alegou-se que os aprendizes de linguagem bem sucedidos têm suas próprias "maneiras especiais de fazê-lo". Stern (1975) e Rubin (1975) foram provavelmente os primeiros pesquisadores que trouxeram a idéia de aprendizes de linguagem bem sucedidos. A ideia pode, provavelmente, ajudar-nos a compreender mais sobre a natureza da aprendizagem de línguas e também a facilitar o processo de aprendizagem de línguas para os outros. Desde essa premissa, a maior parte da pesquisa na área de estratégias de aprendizagem de línguas tem se concentrado na identificação, descrição e classificação de estratégias de aprendizagem úteis. A pesquisa tem sido descritiva com o objetivo de extrair as estratégias úteis aplicadas por aprendizes de linguagem bem sucedidos assumindo que poderia ajudar outros alunos a ter mais sucesso. Rubin (1975), sugeriu que os bons alunos de L2 são adivinhos dispostos e precisos; Têm um forte impulso para se comunicar; São frequentemente desinibidos; Estão dispostos a cometer erros; Foco na forma, procurando padrões e análise; Aproveitar todas as oportunidades de prática; Monitorar seu discurso assim como o de outros; E prestar atenção ao significado. Naiman, Frohlich e Todesco (1975) fizeram uma lista de estratégias usadas por alunos bem sucedidos de L2, acrescentando que eles aprendem a pensar na linguagem e abordar os aspectos afetivos da aquisição de linguagem também.

As estratégias de aprendizagem são definidas por O'Malley e Chamot (1990) como "pensamentos ou comportamentos especiais que os indivíduos usam para compreender, aprender ou reter novas informações" (p.1). Oxford (1994) os define como "ações, comportamentos, passos ou técnicas que os alunos usam, muitas vezes inconscientemente, para melhorar seu progresso na apreensão, internalização e uso do L2" (p.1).

Nos anos 80 e início dos anos 90, a pesquisa se concentrou principalmente na categorização das estratégias encontradas nos estudos da década anterior. Como resultado, várias taxonomias foram propostas para classificá-las, incluindo classificações de estratégias de aprendizagem de línguas em geral e estratégias de sub-habilidades de linguagem em particular. O'Malley e Chamot (1990), por exemplo, dividiram as estratégias em três ramos principais: cognitivo, metacognitivo e sócio-afetivo, cada um dos quais inclui muitas subestratégias como ensaio, organização, resumir, deduzir e imagens. Por outro lado, Oxford (1990a) propôs um modelo mais abrangente no qual existem seis categorias, classificadas em dois grupos de diretos e indiretos. As estratégias diretas incluem memória, cognitivo e compensação, enquanto estratégias indiretas incluem metacognitivo, afetivo e social.

Como menciona Oxford (1990b), as estratégias sociais e afetivas são encontradas com menos freqüência na pesquisa com L2. Isto é, talvez, porque esses comportamentos não são estudados com freqüência por pesquisadores L2, e porque os alunos não estão familiarizados com a atenção aos seus próprios sentimentos e relações sociais como parte do processo de aprendizagem L2.

De acordo com O'Malley e Chamot (1990), estratégias cognitivas (por exemplo, traduzindo, analisando) e metacognitivas (por exemplo, planejamento, organização) são freqüentemente usadas juntas, apoiando-se mutuamente. A suposição é que o uso de uma combinação de estratégias muitas vezes tem mais impacto do que estratégias únicas. Como observa Graham (1997, pp. 42-43), as distinções entre estratégias cognitivas e metacognitivas são importantes, em parte porque elas nos ajudam a indicar quais estratégias são as mais importantes para determinar a eficácia da aprendizagem. Graham acredita que as estratégias metacognitivas, que permitem aos alunos planejar, controlar e avaliar sua aprendizagem, têm o papel mais central a desempenhar na melhoria da aprendizagem. Anderson (2002b) acredita que "Desenvolver a consciência metacognitiva também pode levar ao desenvolvimento de habilidades cognitivas mais fortes" (p.1). Como as estratégias metacognitivas são o foco deste estudo, segue-se uma discussão mais detalhada sobre este tópico. [-2-]

Metacognição

Metacognição envolve "monitoramento ativo e conseqüente regulação e orquestração do processo cognitivo para alcançar objetivos cognitivos" (Flavell, 1976, p.225). Flavell e Wellman (1977) e Flavell (1979) incluíram a interpretação da experiência contínua, ou simplesmente fazer julgamentos sobre o que se sabe ou não sabe realizar uma tarefa, como outras características da metacognição. Juntamente com as noções de monitoramento ativo e consciente, regulação e orquestração do processo de pensamento, Flavell acreditava que, através do uso repetido da metacognição, poderia com o tempo se tornar automatizado.

Anderson (2002a, p.1) define metacognição como "pensar sobre o pensamento". Como afirma Anderson, o uso de estratégias metacognitivas inflama o pensamento de alguém e pode levar a um aprendizado mais alto e a um melhor desempenho. Além disso, compreender e controlar o processo cognitivo pode ser uma das habilidades mais essenciais que os professores podem ajudar os alunos de segunda língua a desenvolver.

A maioria das primeiras investigações de metacognição eram de natureza descritiva, na medida em que procuraram descrever padrões gerais de desenvolvimento do conhecimento das crianças sobre os processos de memória. Eles estavam particularmente interessados ​​em processos relacionados com o armazenamento consciente e deliberado e recuperação de informações. No entanto, à medida que os estudos passaram de descritivos para empíricos, os tipos de metodologia se expandiram, o número de estudos aumentou ea necessidade de um esquema para classificar este crescente corpus de literatura sobre metacognição surgiu. Vários esquemas de classificação têm sido usados ​​para agrupar, analisar e avaliar essas estratégias (p. Ex., Flavel, 1976; Flavell & Wellman, 1977; Kluwe, 1982) e embora existam diferenças importantes entre eles, no geral, : Monitoramento cognitivo, regulação cognitiva e uma combinação de ambos.

Anderson (2002a), com base em pesquisas anteriores, propôs cinco componentes principais para metacognição. Eles incluem: 1) preparar e planejar a aprendizagem; 2) selecionar e usar as estratégias de aprendizagem; 3) monitorar a utilização da estratégia; 4) orquestrar várias estratégias; e 5) avaliar o uso ea aprendizagem da estratégia.

Por preparação e planejamento em relação à sua meta de aprendizagem, os alunos pensam sobre quais são seus objetivos e como eles irão sobre realizá-los. Os alunos, com a ajuda do professor, podem definir uma meta realista dentro de um tempo definido para atingir esse objetivo. Estabelecer metas claras, desafiadoras e realistas pode ajudar os alunos a ver seu próprio progresso e espero que, ao tornar-se conscientemente consciente de seu progresso, a motivação dos alunos para o aprendizado seja aumentada.

A capacidade metacognitiva de selecionar e usar estratégias específicas em um determinado contexto para um propósito específico significa que o aluno pode pensar e tomar decisões conscientes sobre o processo de aprendizagem. Os alunos devem ser ensinados não só sobre as estratégias de aprendizagem, mas também sobre quando usá-los e como usá-los. Os alunos devem ser instruídos sobre como escolher a melhor e mais adequada estratégia em uma determinada situação.

O próximo componente principal da metacognição é o uso da estratégia de monitoramento. Examinando e monitorando o uso de estratégias de aprendizagem, os alunos têm mais chances de sucesso no cumprimento de seus objetivos de aprendizagem (Anderson, 2002a). Os alunos devem ser explicitamente ensinados que uma vez que eles selecionaram e começaram a usar as estratégias específicas, eles precisam verificar periodicamente se essas estratégias são ou não eficazes e sendo usado como pretendido. Por exemplo, ao ler, eles podem usar o contexto para adivinhar o significado de alguns itens de vocabulário desconhecido. Para monitorar o uso dessa estratégia, eles devem pausar e verificar se o significado que eles adivinharam faz sentido no texto e se não, voltar e modificar ou alterar sua estratégia. [-3-]

Saber usar uma combinação de estratégias de forma orquestrada é uma importante habilidade metacognitiva. A pesquisa mostrou que os aprendizes de linguagem bem-sucedidos tendem a selecionar estratégias que funcionam bem em conjunto de uma forma altamente orquestrada, adaptada às exigências da tarefa da linguagem (Chamot & Kupper, 1989; Wenden, 1998). Esses alunos podem explicar facilmente as estratégias que usam e por que os empregam (O'Malley & Chamot, 1990).

Com base em Chamot e Kupper (1989), certas estratégias ou clusters de estratégias estão ligadas a habilidades ou tarefas específicas de linguagem. Por exemplo, a escrita L2, tal como a escrita L1, beneficia das estratégias de aprendizagem de planeamento, auto-monitorização, dedução e substituição. L2 fala exige estratégias como a assunção de riscos, parafraseamento, circunlocução, auto-monitoramento e auto-avaliação. L2 compreensão auditiva ganhos de estratégias de elaboração, inferência, atenção seletiva e auto-monitoramento. Compreensão de leitura usa estratégias como leitura em voz alta, adivinhando, dedução e resumindo. Pesquisas mostram que o uso de estratégias de aprendizagem de línguas adequadas muitas vezes resulta em maior proficiência ou realização global ou em áreas de habilidades específicas (Oxford, Park-Oh, Ito, & Sumrall, 1993).

Uma das estratégias metacognitivas mais importantes é avaliar a eficácia do uso da estratégia. Auto-questionamento, debriefing discussões após a prática estratégias, registros de aprendizagem em que os alunos registram os resultados de suas aplicações estratégias de aprendizagem e listas de verificação das estratégias utilizadas podem ser usados ​​para permitir que o aluno a refletir através do ciclo de aprendizagem. Neste estágio de metacognição é avaliado todo o ciclo de planejamento, seleção, uso, monitoramento e orquestração de estratégias.

Deve-se notar que diferentes habilidades metacognitivas interagem entre si. Os componentes não são utilizados de forma linear. Mais de um processo metacognitivo e cognitivo podem estar funcionando durante uma tarefa de aprendizagem (Anderson, 2002b). Portanto, a orquestração de várias estratégias é um componente vital da aprendizagem de segunda língua em geral e aprendizagem de vocabulário em particular. Permitir aos alunos oportunidades de pensar e falar sobre como combinam várias estratégias facilita o uso da estratégia.

Treinamento de Estratégia de Aprendizagem de Línguas

Os resultados dos estudos sobre a descrição e categorização da estratégia encontraram suas implicações nas salas de aula de línguas para ajudar os professores a acelerar o aprendizado de seus alunos. Se os alunos devem estar em uma posição para ser informado de diferentes estratégias que podem ajudá-los no processo de aprendizagem, eles devem estar familiarizados com as estratégias que estão disponíveis. Em outras palavras, se os alunos tiverem que fazer sua seleção de estratégia, devem conhecer o processo de seleção, porque "a seleção informada de estratégias pressupõe o conhecimento de estratégias eo conhecimento de estratégias pressupõe instrução" (Nunan, 1991, p.179 ). Com a expansão da aprendizagem da aprendizagem de línguas pesquisa de instrução, a pergunta a ser respondida é se o treinamento em estratégias resultaria na melhoria nos learners de língua. Um grande número de pesquisas apóia os efeitos positivos do treinamento sobre as estratégias de aprendizado de línguas (Carrell, Pharis e Liberto, 1989, Carrell, Oxford, 1990a, 1990b, 1996, Oxfordet, 1990). Cottrell (1999) afirma que, através da prática e da instrução, o uso de estratégias pelos alunos pode ser automatizado. [-4-]

Sugeriu-se que a aprendizagem da estratégia de aprendizagem pode ajudar os alunos de três maneiras: em primeiro lugar, as estratégias de aprendizagem instrução pode ajudar os alunos a se tornarem melhores alunos, em segundo lugar, a habilidade em usar estratégias de aprendizagem auxilia-los em se tornar aprendentes independentes e confiante e, Motivados quando começam a entender a relação entre o uso de estratégias eo sucesso na aprendizagem de línguas (Chamot & Kupper, 1989; Chamot & O'Malley, 1994).

Para ratificar esta premissa, um corpo abundante da pesquisa foi realizado nos anos recentes. O'Malley e Chamot (1990) e Oxford (1990a) descobriram que o uso de estratégias de aprendizagem na instrução em sala de aula é fundamental para o sucesso da aprendizagem. Apoiando suas descobertas, Oxford et al. (1990, p.210), em seus estudos de seis casos, descobriu que "o treinamento em estratégia pode melhorar tanto o processo de aprendizagem de línguas (as estratégias ou comportamentos que os alunos usam quanto os elementos afetivos envolvidos) eo produto da aprendizagem de línguas Desempenho de linguagem ". Eles também alegaram que o treinamento tem alguns efeitos positivos sobre o professor:

Os professores que usam o treinamento de estratégia freqüentemente se entusiasmam com seus papéis como facilitadores da aprendizagem em sala de aula. O treinamento em estratégia torna-os mais orientados para o aluno e mais conscientes das necessidades de seus alunos. Os professores também começam a examinar como suas técnicas de ensino se relacionam (ou não se relacionam) com as estratégias de aprendizado de seus alunos e às vezes os professores escolhem alterar seus padrões de instrução como resultado de tal escrutínio. (Oxford et al., P.210)

No que diz respeito à aprendizagem do vocabulário, a pesquisa mostra que, para a maioria dos alunos adultos, a instrução direta do vocabulário é benéfica e necessária, devido ao fato de que os alunos não são capazes de adquirir a massa de vocabulário apenas por leitura significativa, escuta, fala e escrita. Os alunos podem ser ensinados explicitamente como melhorar seu próprio vocabulário, ensinando-lhes estratégias de aprendizado de vocabulário apropriadas em contraste com simplesmente deixar que os alunos aprendam o vocabulário à sua própria maneira (Brown & Perry, 1991). Ellis (1985) observa que devemos lembrar que a aprendizagem do vocabulário também envolve o uso de técnicas individuais de aprendizagem. Ellis também descobriu que o crescente interesse em fornecer uma descrição de técnicas de aprendizagem de vocabulário e estratégias visa melhorar a compreensão dos processos de aquisição que ocorrem na mente dos alunos. Portanto, uma descrição das estratégias de aprendizagem de vocabulário pode ser usada como uma orientação para ajudar os alunos em sua aquisição lexical (Ellis, 1995).

Em relação às estratégias de aprendizagem de vocabulário, Sanaoui (1995) relatou que havia duas abordagens para a aprendizagem de vocabulário entre os alunos: uma abordagem sistemática e uma abordagem não sistemática. Na abordagem sistemática, os alunos eram mais organizados e independentes, usavam extensos registros de itens lexicais e revisavam as palavras com mais freqüência. Na abordagem não-sistemática, os alunos eram dependentes do curso, utilizavam registros mínimos ou inexistentes de itens lexicais e revisavam as palavras pouco ou nada.

Coady (1997), argumentando sobre a importância do contexto na aprendizagem de vocabulário, recomendou o uso de vocabulário aprendizagem estratégia instrução abordagem para melhorar aquisição lexical:

Os proponentes desta abordagem (instrução de estratégia de aprendizagem) também acreditam que o contexto é a principal fonte de aprendizagem de vocabulário, mas expressam algumas reservas significativas sobre como os alunos podem lidar com o contexto por conta própria. Como resultado, há uma considerável ênfase no ensino de estratégias específicas de aprendizagem para os alunos para que eles possam efetivamente aprender a partir do contexto. (Coady, 1997, página 276) [-5-]

Husltijn (1997) afirmou que o ensino de estratégias de aprendizagem de vocabulário, especialmente no nível intermediário e avançado pelo uso da estratégia de palavras-chave traria resultados significativos. "A moderna pedagogia das línguas estrangeiras enfatiza a importância de ensinar os alunos a aprender e estudar estratégias apropriadas" (1997, p.127). Parry (1997) realizou um estudo que mostrou como estratégias cognitivas tiveram impactos dramáticos sobre o sucesso ou fracasso dos alunos em termos de aquisição de palavras acadêmicas. Altman (1997) mostrou o significado da consciência metacognitiva no processo de uso de palavras na comunicação oral.

Estratégia de Aprendizagem de Linguagem

Ao encontrar a utilidade do treinamento estratégico, alguns pesquisadores tentaram apresentar um modelo que incluísse os passos a serem tomados pelos professores para este tipo de instrução (Oxford et al., 1990; O'Malley & Chamot, 1990).

O'Malley e Chamot (1990) encontraram duas abordagens no ensino da estratégia de aprendizagem, diretas (abertas no modelo de Oxford) e incorporadas (encobertas no modelo de Oxford). O treinamento direto é "instrução de estratégia de aprendizado na qual os alunos são informados sobre o valor ea finalidade das estratégias de aprendizagem" (O'Malley e Chamot, 1990, p.222). Considerando que, o treinamento embutido é "orientação no uso de estratégias de aprendizagem que está incorporado nos materiais da tarefa, mas não explicitamente definido para o aluno como instrução de estratégia" (O'Malley e Chamot, 1990, p.230). Eles acrescentaram que a abordagem embutida teve pouco efeito sobre os alunos. Wenden (1987) também criticou a instrução embutida, já que com este tipo de treinamento os aprendizes que não estavam familiarizados com as estratégias cognitivas ou sócio-afetivas que estavam à sua disposição não poderiam usar os metacognitivos e como resultado nenhuma transferência ocorreu. Como resultado, ela recomendou o uso de uma abordagem mais direta para a instrução.

Mais tarde, Chamot & O'Malley (1994) trabalhando em um projeto denominado Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA) forneceu uma estrutura útil para instrução direta de estratégias de aprendizagem de línguas. A seqüência de instrução na abordagem CALLA é um ciclo recursivo de cinco fases para introduzir, ensinar, praticar, avaliar e aplicar estratégias de aprendizagem. Nesta abordagem, a instrução altamente explícita na aplicação de estratégias para tarefas de aprendizagem é gradualmente desbotada para que os alunos possam começar a assumir maior responsabilidade na seleção e aplicação de estratégias de aprendizagem adequadas. O ciclo se repete quando novas estratégias ou novas aplicações são adicionadas aos repertórios estratégicos dos alunos (Chamot & O'Malley, 1994; Chamot Barnhardt, El Dinary, & Robbins, 1999).

O modelo CALLA de Chamot e O'Malley (1986) baseia-se na distinção de Anderson (1985) entre conhecimento declarativo e conhecimento procedural. O conhecimento declarativo é definido como "um tipo especial de informação na memória de longo prazo que consiste em conhecimento sobre os fatos e as coisas que conhecemos. Este tipo de informação é armazenada em termos de proposições, esquemas e redes proposicionais. Ele também pode ser armazenado Em termos de pedaços isolados de informação seqüências temporais e imagens "(O'Malley & Chamot, 1990, p.222), enquanto que o conhecimento procedural é o" Conhecimento que consiste nas coisas que sabemos fazer ". Execução de todas as habilidades cognitivas complexas e inclui atividades mentais como a resolução de problemas, a recepção e produção de linguagem e o uso de estratégias de aprendizagem "(O'Malley e Chamot, 1990, p.231). Eles também sugeriram que as três principais categorias de estratégias de aprendizagem poderiam ser ensinadas através da abordagem CALLA. [-6-]

Para ter uma instrução bem sucedida e útil da estratégia de aprendizagem alguns requisitos devem ser cumpridos pelos professores. Estes são resumidos por Oxford (1994) nos seguintes princípios que deixaram sujeitos a uma investigação mais aprofundada: 1) O treinamento de estratégia de L2 deve ser baseado claramente nas atitudes, nas crenças e nas necessidades declaradas dos estudantes; 2) as estratégias devem ser escolhidas de modo que elas se engrenem Com o apoio mútuo e de forma a satisfazer os requisitos da tarefa linguística, dos objectivos dos alunos e do estilo de aprendizagem dos aprendentes; 3) a formação deve, se possível, ser integrada nas actividades regulares de L2 durante um longo período de tempo Em vez de ensinar como uma intervenção separada e curta, 4) os alunos devem ter muitas oportunidades para treinamento de estratégia durante as aulas de línguas, 5) treinamento de estratégia deve incluir explicações, folhetos, atividades, brainstorming e materiais para referência e estudo em casa; Questões como a ansiedade, a motivação, as crenças e os interesses - todos os quais influenciam a escolha da estratégia - devem ser abordados diretamente pela formação da estratégia L2, 7) a formação na estratégia deve ser explícita, L2 tarefas envolvendo materiais autênticos, 8) estratégia de formação não deve ser unicamente ligada à classe em questão; Ele deve fornecer estratégias que são transferíveis para futuras tarefas de linguagem para além de uma determinada classe, 9) formação estratégia deve ser um pouco individualizado, como diferentes alunos preferem ou precisam de certas estratégias para tarefas específicas, e 10) estratégia de formação deve fornecer aos alunos um mecanismo para avaliar Seu próprio progresso e avaliar o sucesso da formação eo valor das estratégias em múltiplas tarefas.

No entanto, nem todos os estudos de formação de estratégia L2 têm sido bem sucedidos ou conclusivos. Alguns treinamentos têm sido eficazes em várias áreas de habilidade, mas não em outros, mesmo dentro do mesmo estudo (Oxford, 1989). Portanto, o presente estudo foi conduzido para lançar alguma luz sobre esta questão. Considerando que diferentes variáveis ​​de gênero, antecedentes culturais, motivação, estilo de aprendizagem e atitudes e crenças podem afetar o uso da estratégia ea aprendizagem, o presente estudo pode adicionar à literatura anterior sobre treinamento de estratégia.

Justificação do Estudo

A maior parte da pesquisa no campo da instrução de estratégia de aprendizagem tem se concentrado nas estratégias de leitura como uma das importantes habilidades lingüísticas (Carrell, 1998) e nas estratégias cognitivas como uma das principais categorias de estratégias de aprendizagem. Além disso, a maioria das pesquisas sobre estratégias de aprendizagem de vocabulário tem se concentrado em estratégias cognitivas. Devido à importância das estratégias de aprendizagem metacognitivas e da aprendizagem do vocabulário, o presente estudo focou a instrução explícita da estratégia metacognitiva e seu impacto na melhoria do conhecimento lexical de estudantes adultos de EFL.

A importância das estratégias metacognitivas tem sido enfatizada por O'Malley, Chamot, Stewner-Mazanares, Russo e Kupper (1985, p.561), afirmando que "os estudantes sem abordagens metacognitivas são essencialmente alunos sem direção ou oportunidade de rever seu progresso, Realização e direções futuras ". Segundo Anderson (2002b, p.1), o desenvolvimento da consciência metacognitiva nos alunos também pode levar ao desenvolvimento de habilidades cognitivas mais fortes e processamento muito mais profundo. Isso resulta na reflexão crítica e saudável e na avaliação do pensamento.

Além disso, o conhecimento do vocabulário é conhecido por desempenhar um papel fundamental na proficiência dos indivíduos tanto na primeira como na segunda língua. O tamanho do vocabulário mostrou ser o melhor preditor de compreensão de leitura em L1 e L2 (Coady, 1997). Também demonstrou correlacionar-se altamente com a avaliação global da qualidade da escrita e com os escores gerais de proficiência linguística (Bachman & Palmer, 1996). [-7-]

Finalmente, como foi sugerido por alguns pesquisadores, incluindo Brown (1994), Chamot et al. (1999), Chamot e O'Malley (1992) Coady (1997), McCarthy (1990) e Oxford (1990a, 1991, 1996) uma das áreas que os professores poderiam ajudar seus alunos em relação às estratégias de aprendizagem poderia ser familiarizar Com diferentes estratégias de aprendizagem lexical, o que levaria a maior autonomia nos alunos. Além disso, a maioria dos estudos nas estratégias de aprendizagem concentrou-se na identificação, descrição e classificação das estratégias de aprendizagem utilizadas pelos aprendentes de línguas. Como resultado, deve-se prestar mais atenção à descoberta se as estratégias utilizadas pelos alunos bem-sucedidos podem ser ensinadas a alunos que não tiveram êxito e, em caso afirmativo, quais as abordagens pedagógicas que os professores devem usar para ensinar as estratégias.

Para alcançar o objetivo do estudo foi proposta a seguinte pergunta de pesquisa:

"A instrução de estratégias metacognitivas aumenta significativamente o conhecimento lexical de estudantes iranianos de EFL?"

Metodologia

Os participantes do estudo foram 53 estudantes iranianos masculinos e femininos da EFL que participaram de um curso intensivo de inglês no Instituto Tecnológico de Teerã, com idade entre 19 e 25 anos. A idade média dos sujeitos foi de 21,86. Eles estavam estudando Inglês para se inscrever mais tarde, quer em Inglês Business classes ou tecnologia da informação classes. Eles tinham passado Headway elementar realização teste com pelo menos 65 por cento da pontuação total. Eles foram designados em duas classes e considerados no nível pré-intermediário de proficiência linguística. Vinte e nove dos indivíduos eram do sexo feminino, e vinte e quatro eram do sexo masculino. Uma das classes foi selecionada aleatoriamente como o grupo controle ea outra como grupo experimental. Para se ter certeza da homogeneidade nos grupos quanto ao conhecimento lexical do livro que deveriam estudar durante o experimento, foi desenvolvido e utilizado um teste de realização de vocabulário (VAT). A confiabilidade e validade do teste de vocabulário foi verificada contra o teste de proficiência linguística de Nelson administrado aos sujeitos. O resultado do pré-teste de vocabulário mostrou que não houve diferença significativa entre os grupos controle e experimental em termos de conhecimento lexical a ser ensinado no período experimental. O número de estudantes no controle foi de 26 e houve 27 indivíduos no grupo experimental.

Este estudo teve um grupo intacto, pré-teste pós-teste, desenho experimental. Os sujeitos já foram designados em grupos pela instituição. Duas classes foram selecionadas para este estudo e uma foi distribuída aleatoriamente como experimental e a outra como grupo controle. A homogeneidade dos dois grupos em termos de conhecimento de vocabulário e proficiência linguística foi verificada utilizando um teste de proficiência de vocabulário e Nelson Inglês proficiência, respectivamente.

Instrumentação

Dois instrumentos foram utilizados neste estudo. O primeiro foi o Teste de Proficiência em Língua Nelson que foi utilizado como uma medida padronizada para verificar a homogeneidade dos sujeitos em termos de proficiência linguística e também para ser usado como uma medida padronizada para verificar a confiabilidade e validade de nosso teste de vocabulário. [-8-]

O segundo foi um teste de escolha múltipla de 40 itens de vocabulário, que foi desenvolvido pelos pesquisadores. Os itens de vocabulário no teste foram selecionados principalmente dos novos itens lexicais ensinados e expostos durante o curso. A validade ea confiabilidade do teste foram verificadas em relação a um teste padronizado (Nelson Test). O teste foi utilizado como ferramenta de avaliação no pré-teste e na fase pós-teste do estudo.

Two internal consistency estimates of reliability which included coefficient alpha and a split-half coefficient expressed as Spearman-Brown corrected correlation were computed for the vocabulary test. For the split-half coefficient, the test items were split into two halves based on odd and even numbers to nullify the effects of unwanted factors such as tiredness of the test takers. The value for coefficient alpha was .73 and the value of the split-half coefficient was .80, each indicating satisfactory reliability.

Considering the other main characteristics of the test, namely validity, first, most of the vocabulary items in the vocabulary achievement test (VAT) and the distracters were selected from the new lexical items of the book and were also used in the glossary and the accompanying workbook. This strategy helped to increase the content validity of the VAT. To check the criterion-related validity of the test, Nelson language proficiency test, which is a standardized test, was used which showed .81 of coefficient of determination, which is satisfactory for a test like this.

Both experimental and control groups enrolled in an English course which lasted for 10 weeks (four hours a day, three days a week). The textbook used for this course was Headway pre-intermediate. The authors have emphasized the role of lexical knowledge in learning the English language and have put some sections on vocabulary learning strategies in the book. One of the researchers taught both classes.

Both groups received the usual training based on the procedures suggested in the Headway Teacher's book. The vocabulary strategies which were covered in the book were summarized and taught in the first session for both groups. The instruction and use of vocabulary learning strategies continued throughout the course for both groups of subjects. It is believed that metacognitive strategies are responsible for controlling other strategies and as a result they have their best effects if students are aware of other strategies that are available to them at the beginning of the course (O'Malley & Chamot, 1990, p. 230).

Only the experimental group received explicit instruction on metacognitive strategies beginning from the second day of the course. The training was based on CALLA model of teaching learning strategy which includes five steps:

1. Preparation: The purpose of this phase was to help students identify the strategies they are already using and to develop their metacognitive awareness of the relationship between their own mental processes and effective learning. In this step the teacher explained the importance of metacognitive learning strategies and a handout including different metacognitive strategies was distributed to the students. In relation to vocabulary learning, which was the subject of this study, students with the help and guidance of the teacher set specific goals for mastering the vocabulary from certain chapters in the textbook within a certain time frame, and they planned their time in order to accomplish the task (time-management). [-9-]

2. Presentation: This phase focused on modeling the learning strategy. The teacher talked about the characteristics, usefulness, and applications of the strategy explicitly and through examples and illustrated his own strategy use through a reading task in relation to unknown vocabularies. Learners were explicitly taught about the variety of strategies to use when they do not know a vocabulary word they encounter in a text and they judge the word to be important to the overall meaning of the text. But more importantly, they received explicit instruction on how to use these strategies. They were told that no single vocabulary learning strategy would work in every case. For example, word analysis strategy (dividing the word into its component morphemes) may work with some words but not with others. Using contextual cues for guessing the meaning of unknown words may be effective in some rich-context cases but not in context-reduced texts. The preparation and planning, the selection of vocabulary learning strategies, monitoring of strategy selection and use, orchestrated use of several strategies, and evaluation of effectiveness of metacognitive strategies for vocabulary learning were illustrated through several examples.

3. Practice: In this phase, students had the opportunity of practicing the learning strategies with an authentic learning task. They were asked to make conscious effort using the metacognitive strategies in combination with vocabulary learning strategies. The students, by the teacher's assistance practiced monitoring while using multiple strategies available to them. The students became aware of multiple strategies available to them by teaching them, for example, how to use both word analysis and contextual clues to determine the meaning of an unfamiliar word. Students were shown how to recognize when one strategy isn't working and how to move on to another. For example, a student may try to use word cognate to determine the meaning of the word football . But that strategy won't work in this instance The English equivalent of the word Persian Football is soccer . The students need to be able to turn to other strategies like using contextual clues to help them understand the meaning of the word.

4. Evaluation: The main purpose of this phase was to provide students with opportunities to evaluate their own success in using learning strategies, thus developing their metacognitive awareness of their own learning processes. Activities used to develop students self-evaluation insights included self-questioning, debriefing discussions after strategies practice, learning logs in which students recorded the results of their learning strategies applications, checklists of strategies used, and open-ended questionnaires in which students expressed their opinions about the usefulness of particular strategies.

5. Expansion: In this final phase students were encouraged to: a) use the strategies that they found most effective, b) apply these strategies to new contexts, and c) devise their own individual combinations and interpretations of metacognitive learning strategies. They were asked to consider not only vocabulary learning but also other domains of language learning. [-10-]

As time went by less time was spent on the checking since it was believed that the use of strategies had changed from factual knowledge to procedural and as a result automatic. According to Cottrell (1999, p. 22), "A skilled student uses strategies, and with practice the strategies become nearly automatic". However, throughout the semester, in order to sustain students' awareness, they were periodically asked whether they used the strategies and if they had found them useful. The use of strategies was also systematically reinforced by the teacher. Moreover, in teaching new vocabulary items the teacher made the students aware of the importance of using metacognitive strategies in combination with vocabulary learning strategies. Students could do this by asking questions about the strategies they used to learn new vocabulary items.

At the end of the course both the control group and the experimental group were given the vocabulary achievement test and the results of the tests were compared to find the effects of the training.

Data analysis

Statistical analysis of t-test was used to test possible differences between the two groups at the beginning and end of the study.

In order to establish the homogeneity of the two groups in terms of vocabulary knowledge an independent-samples t-test was conducted to examine the difference among the performance of the two groups on the vocabulary test before the experiment. The result indicated that there was not any significant difference (t (51) = 1.00 a

The Power of Strategy Instruction

If youve ever played the game of chess, chances are you used a fairly unsophisticated approach when first making your way around the board. Its also likely that basic tactics quickly emerged after just a few gamesmoves that were at first aimless and erratic became much more planned and organized. You may have even found yourself thinking several moves ahead, beginning to develop a strategy . Some obvious strategies may have easily become part of your regular chess-playing arsenal. Other, more advanced strategies, however, may not develop without additional training or lots of practice.

Its always a good idea to have a plan of attackand not just for chess. When it comes to teaching and learning, having a planor strategyis definitely the way to go.

Strategy instruction is a powerful student-centered approach to teaching that is backed by years of quality research. In fact, strategic approaches to learning new concepts and skills are often what separate good learners from poor ones. Considering that many students with disabilities struggle with developing strategies for learning and remembering on their own, a parent or teacher skilled in introducing this process can make a world of difference.

Strategy instruction supplies students with the same tools and techniques that efficient learners use to understand and learn new material or skills. With continued guidance and ample opportunities for practice, students learn to integrate new information with what they already know, in a way that makes sensemaking it easier for them to recall the information or skill at a later time, even in a different situation or setting. Not only does an impressive body of research exist with respect to strategy instruction, but that library of knowledge is also extremely broad and has direct and immediate application to practice in almost every area of the educational curriculum.

Even better, this method of instruction is appropriate and effective for students who have disabilities, as well as for those who do not. Thats right, all students can benefit from understanding the strategies that good learners use. Whats more, a skillful teacher can play a critical part in guiding students to use strategies until their use becomes an automatic part of each students repertoire.

Let us begin by looking more closely at strategy instruction: its roots, outcomes of the multitude of studies, and its promise as a powerful research-based practice that results in improved student performance.

Early Studies of the Good Learner

As a youth, the well-known mathematician George Pólya found that he much preferred the challenge of solving new problems over the simple memorization of solutions to old ones. It is little wonder, then, while studying for a career in law, he grew so tired of having to memorize boring legal terms that he dropped out of law school. Only later did he earn a degree in mathematics.

Early in his professional career Pólya tutored students who were struggling in math and developed an approach that equipped these students with the general skills needed to identify and solve problems across a range of circumstances. Pólya would later become professor of mathematics at Stanford University where he dedicated a significant portion of his career to the study of problem solving. In 1945 he published the best-seller How to Solve It . where he laid out his problem-solving model in four easy steps: Identify, Plan, Monitor . and Check .

Strategy instruction has its earliest roots in this and similar work exploring the approach of the 8220;good learner8221;that is, what good learners do when they read, write, listen, do math, study, or prepare an oral presentation for class (Belmont, Butterfield, Ferretti, 1982; Flavell, Beach, Chinsky, 1966; Garner, 1982; Hayes Flower, 1980; Logan, Olson, Lindsey, 1993; Pressley, Heisel, McCormick, Nakamura, 1982; Pressley, 1989; Rubin, 1975). The underlying premise of these investigations was, if we discovered what good learners do, we could teach poor or struggling learners to do these things and thereby improve their performance.

This early research showed that, indeed, good learners take very specific and systematic actions that less effective learners typically do not. Effective writers, for example, use three recursive stages in preparing written work: planning . writing . and revising . Within those general areas, more strategies are deployed. Strategies also play a key role in the effectiveness of good readers. In fact, strategies play a key role in all learning tasks. As important, this research also demonstrated that students can be taught to use strategies that they have not developed themselves.

Researchers then focused on naming and categorizing the strategies that good learners use and found that certain strategies tend to be very task-specific, meaning that they are useful when learning or performing certain tasks. Researchers call these concrete, action-based activities cognitive strategies . Examples include taking notes, asking questions, or filling out a chart. However, researchers also found that an essential element arched across how good learners approach tasks metacognitive awareness (Campione, Brown, Connell, 1988). Metacognitive awareness, simply, is the learners awareness of the learning process and what it takes to achieve good results in a specific learning task.

Various strategies exist under the umbrella of metacognitive awareness, but a particularly illustrative one is self-evaluation, or the ability to stand back from ones worksay, a paper on the causes of the Civil War for history classand evaluate it objectively, making corrections or revisions based upon that analysis. Similarly, a good reader will monitor comprehension while reading and take action when something does not make sensefor example, look back in the text for clarification or consciously hold the question in mind while continuing to read.

Because of the executive nature of metacognitive strategiessimilar to a foreman overseeing all parts of a project and directing the action, including any problem solving that needs to occurthey are often referred to as self-regulatory strategies . Its easy to see why self-regulated learners tend to achieve academically. They set goals for learning, talk to themselves in positive ways about learning, use self-instruction to guide themselves through a learning problem, keep track of (or monitor) their comprehension or progress, and reward themselves for success.

The next wave of strategy research, not surprisingly, focused upon translating these findings into instructional approaches to teach less effective learners how to approach academic tasks in the systematic manner of the good learner (Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker, Clark, 1991; Mastropieri Scruggs, 1991; Scruggs Wong, 1990; Thompson Rubin, 1996; Weinstein Mayer, 1986). After more than 20 years of such research, the field has definitive knowledge about what works in strategy instruction and why. We know now, for example, that the most effective strategy interventions combine the use of cognitive and metacognitive strategies. A plethora of approaches abound (we will spotlight a sampling of the most well-documented below and in future editions of Evidence for Education ).

Teacher-ready materials are steadily emerging to translate this research into classroom practice. As publishers respond to federal mandates that instruction be based on scientific evidence of effectiveness, the latest student textbooks frequently incorporate strategy instruction as an explicit part of their materials. This is visible in textbooks that begin chapters by asking students to think about what they already know about the topic to be addressed, in literature series that ask students to predict what will happen next, and in student materials that require students to create concept maps or graphic organizers for the information presented. All of these activities relate to strategies of the good learner; all are derived from decades of research into effective teaching and learning.

The remainder of this Evidence for Education is devoted to spotlighting several of the most notable and well-documented strategy interventions. These summaries are provided, not as recommendations to exclude other intervention approaches, but to illustrate how powerfully research can inform educational practice and how appropriate application of research can lead to well-packaged and well-specified educational interventions that can make a positive difference in student learning and student outcomes.

Spotlight on8230;the SIM Model

Researchers at the University of Kansas have been deeply involved in researching learning strategies since the 1970s and have done much to define and articulate the benefits of strategy instruction, particularly for students with learning disabilities (LD). This work has resulted in one of the most well-researched models for teaching students to use learning strategies. This model has been known for years as the SIM . which stands for the Strategic Instruction Model . Over the past 25 years, SIM has emerged into a multi-system, comprehensive school-wide approach with coordinated evidence-based teaching and learning components at its core.

The teaching component of SIM is made up of a series of teacher-focused Content Enhancement Teaching Routines designed so that a teacher can deliver organized content in an engaging and learner-friendly manner. One set of routines, for example, walks teachers through the planning of individual lessons, whole units, or even complete courses. Other routines offer practical recommendations for guiding students through an exploration of overarching concepts that may connect to material learned previously.

The Learning Strategies Curriculum of SIM is a series of interconnected, student-centered strategies designed to transform weak or passive learners into students who know how to learn and apply their knowledge and skills actively across various learning environments. The Learning Strategies Curriculum has seven discrete strands and contains more than 30 strategies to improve skills and performance related to:

Reading

Expressive Writing

Math and Problem Solving

Studying and Remembering

Assignments and Test Taking

Motivation

Interacting with Others

Taken together, these teaching and learning strategies can greatly improve learning outcomes for students entering the classroom with different learning styles and abilities. When this sort of strategic instruction is coordinated and implemented across teachers and environmentssay, a general education and special education classroomstudent successes can be even more pronounced!

More on SIM Research

Content Enhancement Teaching Routine:

The Course Organizer Routine is designed to help teachers plan courses around core content. The routine is used to introduce central concepts to students at the beginning of a course and is revisited throughout the course to relate newly acquired knowledge to main ideas already learned.

Research Findings: